آمار

بازدید کننده گرامی نتیجه جستجوی شما انتهای همین صفحه می باشد.لطفا به پایین صفحه مراجعه کنید!

**********************

عینک خلبانی شیشه آبی

شما هم جز کسانی باشید که این عینک زیبا را امتحان کرده و می کنند !!!

شما تا به حال کسی را دیده اید که از خرید این عینک ناراضی باشد ؟؟!!

این عینک اسپرت همراه با

کیف و دستمال عرضه میشود

خـريد پستي >> قيمت فقـط : ۲۸۰۰۰تـومان

مشخصات عینک خلبانی شیشه آبی: فریم : مشکی /نقره ای شیشه : آبی /دارای یو وی 400 لوازم جانبی : کیف و دستمال نحوه ارسال : به صورت پستی نحوه پرداخت : به مامور پست قیمت : ۲۸۰۰۰تومان

طرح این عینک آفتابی متناسب با سلیقه های خاص آقایان و خانم ها می باشد و افرادی که به دنبال محصولات خاص و کمیاب هستند می توانند این عینک را به صورت مستقیم از فروشگاه ما خریداری نمایند . شیشه های این عینک دارای یو وی 400 بوده و چشمان شما را در برابر اشعه مضر آفتاب محافظت می کند

http://www.phototakshop91.com/aks/4/aynakabi/3.jpg

خـريد پستي >> قيمت فقـط : ۲۸۰۰۰ تـومان

نظم و انضباط در محیط اداری

نظم و انضباط در محیط اداری

نظم و انضباط در محیط اداری - نظم و انضباط در محیط اداری

سایت تفریحی

وطن من

پی سی


نظم و انضباط در محیط اداری

 

 

 

 

 

 

بررسیِ نظم و انضباط در محیط هایِ آموزشی از دیدگاهِ مکاتبِ  پراگماتیسم، ایده الیسم،                      و اسلام

 عبدالعلی دانشجوی کارشناسی ارشد علوم و تحقیقات سیستان و بلوچستان؛

                           و معاون آموزشی دبستان شهید حیدر بناء خسروی _ ناحیه ی چهار مشهد

(shojaee_kalat@yahoo.com)                                              

                             

چکیده: پژوهش حاضر به روش توصیفی- تحلیلی به بررسی این سؤالات می پردازد که نظم و انضباط در مکاتب پراگماتیسم، ایده الیسم، و اسلام چه معنی و ماهیّتی دارد؟ وجوه تشابه و تفاوت مکاتب مذکور در این زمینه چیست؟ و چه دلالت ها و راهنمایی هایی از نظرات مذکور جهت آموزش و پرورش می توان ارایه کرد؟ از کلّ مطالب گردآوری شده می توان استنباط کرد که نه تنها نظم و انضباط مخلِّ آزادی نیست بلکه تأمین کننده ی آن است. پراگماتیست ها مخالفِ کنترلِ خارجی اند، در مدارس جدید روح جمعی حاکم است و کلاس ها از حالت «معلّم محوری» خارج شده اند. ایده السیت ها نیز معتقدند که در محیط آموزشی کودک بد وجود ندارد چرا که تخلّفات انضباطی را طغیان نفسانیّات تلقّی می کنند. جریانِ تربیتیِ معلّم محوری را قبول دارند که بر کودک تحمیل می شود و بر انضباط و کنترل شخصی تأکید دارند. به زعم  اندیشمندان مسلمان آموزش کودک به عنوان یک فردِ دارای اختیار باید با مهر و محبّت انجام گیرد. نظام آفرینش بر تشویق و تنبیه استوار است اما  تنبیه بدنی از دیدگاه بیشتر آنان تقبیح شده است.

واژه های کلیدی: نظم و انضباط، پراگماتیسم، ایده الیسم، و اسلام.  

 

مقــدّمه

یکی از ارکان اساسی تعلیم و تربیت در شرایط کنونی، حفظ نظم و انضباط و رعایت مقرّرات و ضوابطی است که قبلاً توسط کارشناسان و برنامه ریزان آموزش و پرورش وضع شده اند. بی گمان بدون برقراری نظم، فراهم آوردن محیطی قابل اطمینان برای ایجاد ارتباط و تبادل اطلاعات با فراگیران و همکارانِ سازمانی امکان پذیر نخواهد بود.

ایجاد نظم و انضباط[1] در مدرسه عبارت از فراهم آوردن یک سیستم حاوی قوانین و راهبردهای مناسب برای محیط مساعد و سالم جهت دستیابی به یادگیری در کلاس درس و محیط های آموزشی است. این قوانین ممکن است استانداردهای لازم برای نوع پوشاک، رفتاراجتماعی و اخلاق حرفه ای را فراهم سازند. قوانین و مقرّرات محدودیّت های معقولی هستند که دانش آموزان را از آسیب های اجتماعی حفظ می کنند و یادگیری و تدریس را به بهترین نحو ممکن مقدور می سازند.

 بر اساس آن چه که پیترز[2] بیان داشته، انضباط معمولاً به پیروی از قوانین تعریف شده است و تنبیه به مثابه ی آن چه که زمان تخطّی از قوانین اتفاق می افتد. هارت[3] تنبیه[4] را وارد کردن سنجیده ی درد و{چیز} ناخوشایند توسط صاحب قدرت بر فرد خاطی به خاطر تخلّف تعریف می کند. افرادی که از پیترز تبعیّت می کنند تنبیه را در بهترین حالتش یک «آزار لازم[5]» به حساب می آورند. اگر کودکان قوانین را درک کنند و مجازات های مرتبط با تخطّی از آن را نیز بدانند دیگر نیازی به تنبیه نیست؛ اگر چه تنبیه نمی تواند کودکان را در تربیت اخلاقی وارد کند؛ اما می تواند در تقویت عمل اخلاقی مؤثّر باشد (وینچ و جینجل[6]، 1999، صص367، 369 و 370 ). 

درطول تاریخ آموزش و پرورش جهان، استفاده از تنبیه بدنی رایج ترین ابزارِ حفظِ نظم و انضباط در مدارس بود. در حال حاضر تنبیه بدنی در اکثر مدارس کشورهای غربی از جمله تمامی کشورهای اروپایی محو شده است، لیکن هنوز هم متأسّفانه در برخی از کشورهای آفریقایی، امریکای مرکزی و جنوبی، و آسیایی امری عادی تلقّی می گردد.

برقراری نظم و توجّه به مقرّرات وظیفه ی تک تک اعضای یک مجموعه ی آموزشی است. دانش آموز، نماینده ی کلاس، معلم، مربی، معاون، و... و در نهایت مدیر آموزشگاه هریک بخش ویژه ای از این پروژه را مدیریت می کنند.  بدیهی است که این مسؤولیّت ها مانند حلقه های به هم پیوسته ی زنجیری هستند که هرگاه یکی از حلقه ها ناقص باشد تمامی سیستم دستخوش خلل و ناراستی خواهدشد.

نظم و انضباط[7] حیطه ی گسترده ای از نظام تعلیم و تربیت است که عوارض و عواقب ناخوشایند آن مشمول همه ی عناصر آن می گردد. به بیان روشن تر، دامنه ی این ویژگی (دیسیپلین) مانند چتر و پوسته ای بر تعلیم و تربیت افکنده شده است که تمامی اجزا و داده های آن، از آن متأثّر خواهند شد که می توانند موفّقیّت یا شکست یک مدیر را به تنهایی تضمین نماید.

 هنری فایول[8] نظم و انضباط را از اصول سازمان بر می شمارد. کارکنان باید از قوانینی که سازمان وضع کرده اطاعت کنند و به آنها احترام بگذارند. انضباط خوب نتیجه ی رهبری اثربخش و درک روشنی است که بین مدیریت و کارکنان با توجه به قوانین سازمان وجود دارد و هم چنین استفاده ی درست و به موقع از تنبیه برای تخلّف از قوانین است. قرار گرفتن منابع انسانی و غیر انسانی در مکان و زمان صحیح هم نظم نامیده شده است (رابینز[9]، 1386، ص433).

 بنابراین، پژوهش فوق در نظر دارد با بررسی دیدگاه ها و نظرات مکاتب فلسفی پراگماتیسم[10]، ایده الیسم[11] و اسلام به یک پاسخ مناسب در زمینه ی رعایت نظم و انضباط و احترام گذاشتن به قوانین و مقرّرات در محیط های آموزشی از سوی دانش آموزان و کارکنان دست پیدا کند، به گونه ای که نتایج این پژوهش بتواند به یک منبع قابل اعتماد و کاربردی برای مجریان و عوامل تعلیم و تربیت در مدارس بدل گردد.

 

بیان مسأله

 در تعلیم و تربیت کنونی، نظم و انضباط در مدارس همواره مورد توجه متولّیان بوده و بخش اعظمی از وقت و سرمایه ی مادّی و انسانی را به خود اختصاص داده است. وجودِ نظم و انضباط در محیط های آموزشی در فرایندهای یادگیری و یاددهی تأثیر به سزایی دارد.  نظم و انضباط با توجه به نقش و اهمّیت آن در آموزش و پرورش همواره مورد عنایت مکاتب مختلف فلسفی قرار داشته است. تمامی مکاتب درباره این مقوله دیدگاه های گوناگونی دارند.

 معنی ایده الیسم و «اصالت معنی» این است که قسمت اعظمِ هر شیء، مخلوق درک و فهم ماست؛ ما شیءِ مبدّل به «صورت» را درک می کنیم، اما این که پیش از این تبدیل چه بوده است از قدرت درک ما خارج است (دورانت[12]، 1927، ص 246و 247). عملِ بزرگِ کانت[13] آن بود که ثابت کرد ما عالم خارج را فقط از راه حواس درک می کنیم و ذهن فقط یک لوحِ ساده یِ ناتوانِ منفعل در برابر محسوسات نیست بلکه عامل مثبتی است که تجارب و آزمایش ها را برمی گزیند و از نو می سازد (دورانت، 1927، ص259).

پراگماتیسم عبارت است از «صرف نظر از اصول و مقولات و مبادی که ضروری محسوب می شد و عطف نظر به عواقب و ثمرات و فواید» (دورانت، 1927، ص446). دیویی[14] معتقد است دروسی را که باید یاد بگیریم نباید از راه کتاب باشد بلکه باید از راه کار و اشتغال به دست آید. مدارس فقط می توانند اسباب و ادوات پیشرفت ذهنی ما را تهیّه کنند، بقیّه مربوط به خودمان است و بسته به طرز به کاربستن تجربیّات ماست. تربیت حقیقی بعد از مدرسه شروع می شود و دلیلی نداریم که تا هنگام مرگ آن را متوقّف سازیم (دورانت، 1927، صص483و 484).

 

اهمّیّت و ضرورت

  نظم و انضباط حیطه ی بسیار وسیعی است که تمامی کارکردها و فعالیتهای افراد، اشیا، و پدیده ها در محیط های آموزشی تابع آن هستند به طوری که این افراد، اشیا، و پدیده ها در صورت تغییر یا جابجایی نادرست در زمان و مکان باعث بی نظمی در سازمان ها می گردند. علاوه بر این مقرّرات و قوانینی وضع شده اند که به ایجـادِ نظمِ مؤثّـر کمک و آن را تقــویت می کنند.

 اساس زندگی آدمی بر نظم بنا شده است. دین مبین اسلام بر نظم تأکید فراوانی دارد. ما مسلمانان اعتقاد داریم که در زندگی مان نظم جاری است، چرا که نمازهای پنجگانه مقدّمه ی این انضباط است. کسی که در هر شبانه روز پنج مرتبه در زمان به خصوصی با خدای خود راز و نیاز می کند و برای قرا ئت نماز، آداب پیش نیازی را اجرا می کند که همگی دلالت بر نظم دارند چگونه می تواند بر بی نظمی صحّه بگذارد و از انضباط دوری گزیند؟ سایر اعتقادات ما مسلمانان مثل روزه، زکات، خمس، و... نیز مصداق های بارز توجّه دین اسلام به نظم و انضباط هستند.

 از لحاظ فلسفی آزادی، همچون تعلیم و تربیت از اهمّ حقوق آدمی است به طوری که تصوّر انسانِ واقعی بدون برخورداری از آزادی امکان پذیر نیست. امانویل کانت می نویسد: «عشق به آزادی چنان در آدمی قوی است که وقتی به آزادی خو گرفت، هر چیزی را به خاطر آن فدا می کند». از یک سو آزادی حقّ مسلّمِ کودک است؛ و از سوی دیگر، چون استفاده ی صحیح از آزادی غریزی نیست، ناگزیر باید کودک را در مواردی راهنمایی و عنداللّزوم به کارهایی وادار کرد. باید دانست که کودک در حال طبیعی و مادامی که عوامل خارجی از جمله دل سوزی های بی مورد والدین او را فاسد نکرده است طالب آزادی ای که استحقاقش را ندارد نیست. روسو برای این که راه را بر هر گونه انحرافی ببندد، آزادیِ تنظیم شده را توصیه می کند (شکوهی، 1373، صص 168و 171).

  نظم خوب معمولاً مترادف با سکوتِ مطلق نیست. نظم خوب ممکن است به میزان سر و صدای موجود در کلاس ارتباط نداشته باشد. کلاس درس محلّ یادگیری است و در واقع رفتار هر دانش آموزی که در جریان یادگیری خودش با دانش آموزان دیگر اختلال ایجاد کند مساله ی انضباطی تلقّی می شود. این رفتار ممکن است رفتاری ساکت یا رفتاری همراه با سرو صدا باشد (بیابانگرد، 1384، ص25).

نظم و انضباط در تعلیم و تربیت کنونی کشورمان تا حدودی مغفول مانده است و همیشه با مباحثی چون آزادی، قوانین و مقرّرات، و تشویق و تنبیه درآمیخته است، اما روش های شفافی برای عملی کردن آن در مکان های آموزشی وجود ندارد. نگاه فلسفه نیز در این مورد مثبت بوده ولی جای کارهای قوی و قابل استناد ایرانی و اسلامی (مانند منابع خارجی) که بتوان به آن ها استناد نمود تقریباً خالی به نظر می رسد. با تهیّه ی این نوشتار سعی دارم تا نگاه متولّیان و نیز افراد خبره در زمینه ی تعلیم و تربیت را به مساله ای به نام نظم و انضباط جلب کنم که با تعلیم و به خصوص تربیت لازم و ملزوم یک دیگرند ولی بر خلاف نام پر طمطراقش، ـ حدّاقل در کشور ما ـ دیدگاه های فلسفی در رابطه با آن لاغر به نظر می رسند و از نگاه من با مطالعه ی دیدگاه های فلسفی مکاتب غربی و استخراج منابع کهن و ناب ایرانی و اسلامی، زمینه ی عرض اندام این بخش از فلسفه را در میان سایر ملل جهان فراهم نماییم.

انتخاب سه مکتب ایده آلیسم، پراگماتیسم، و اسلام به سبب اولویّت هایی بود که در نظر داشتم. ایده الیسم مکتبی بود که در گذشته اندیشمندان و فیلسوفان فراوانی پیرو آن بودند به گونه ای که به دلیل علاقه ی خاصّ اندیشمندان مسلمان به این مکتب، دیدگاه هایشان امتزاجی از اسلام و ایده الیسم بود، به طوری که به جرأت می توان تعلیم و تربیت اسلامی را «ایده آلیسم اسلامی» نامید. پراگماتیسم نیز جدیدترین و کامل ترین مکتب فلسفی ممالک غربی است که ضمن استغنای اندیشه،  به عنوان شیوه ای نوین و فراگیر در تعلیم و تربیت جهان پذیرفته شده و در پاره ای جهات با تعلیم و تربیت اسلامی، ستیزی پنهان داشته است.   

   بر این باوریم که در شرایط کنونی در کشور ما در زمینه ی نظم و انضباط و راهکارهای آن در مدارس منابعِ علمیِ قابل وثوقِ محدودی وجود دارد. قوانین و آیین نامه هایِ انضباطیِ قابل استنادی نیز از سوی مدارس و یا متولّیان آموزش و پرورش تهیّه و تولید نشده است به طوری که خلاءِ بسیار شدیدی در رابطه با موارد انضباطی و نحوه ی رسیدگی به آنها در محیط های آموزشی احساس می شود .

 

سؤال های پژوهش

 با توجّه به این که در این نوشتار، در نظر داریم نظم و انضباط را از دیدگاه مکاتب پراگماتیسم، ایده الیسم و دین مبین اسلام مورد بررسی قرار دهیم، لذا پاسخ به سؤالات زیر ضروری به نظر می رسد:

- نظم و انضباط درمکاتب پراگماتیسم، ایده الیسم، و اسلام چه معنی و ماهیّتی دارد؟

- وجوه تفاوت و تشابه مکاتب مذکور در این زمینه چیست؟

- چه دلالت ها و راهنمایی هایی از نظرات مذکور جهت آموزش و پرورش می توان ارایه کرد؟

در هر حال، دیدگاه ها در جهت رسیدن به پاسخ این سؤالات در مکاتب پراگماتیسم، ایده آلیسم، و  اسلام  متفاوت و متنوّع است؛ لیکن سعی ما بر این است که به یک نقطه نظری دست یابیم که ضمن جامع و قابل قبول بـودن بتـواند در زمیـنه ی فراهـم نمــودن محیطی منظّم و منضــبط کـه دانش آموزان و کارکنان در آن در امنیّت کامل پروسه ی یاددهی و یادگیری را عملی نمایند، راهنما و راهگشا باشد.

 

 بررسیِ موضوع

 انضباط در معنای سطحی اش، به معنای پذیرفتنِ قواعد یا پاره ای از نظم ها است. وظیفه ی بررسی نقش انضباط در نظام آموزشی وظیفه ای است بسیار وسیع تر از این که تنها به فهرستی از قواعدی اکتفا شود که بایستی از آن پیروی کرد و این وظیفه ای است که با تصوّرات بسیار مهمّی همچون اقتدار[15]، یادگیری[16]، جامعه پذیری[17] و تنبیه[18] در تعلیم و تربیت ارتباط دارد. داشتن کلاس درس ساکت و بسیار منضبط اغلب جانشین اهدافی می شود که یادگیری واقعی را مدّ نظر قرار می دهند. در هر دو مورد یک دغدغه ی کاملاً به حق وجود دارد، زیرا فرایندهای جامعه پذیری، مستلزم تولید نظم و به وجود آوردن دانش آموزانی فرمانبردار و مطیع است تا یادگیرندگانِ مستقل (وینچ و جینجل، 1999، ص114). به زعم ماکارنکو، انضباط محصولِ مجموعه ی فعّالیتِ تربیتی ای است که... تمام پروسه های خاصّ تربیتی را در بر می گیرد؛ بی آن که پروسه های دیگری چون رشد و پرورش جسمی و غیره در بوته ی نسیان قرار گیرد (شریعتمداری، 1373، ص256).

 در سال 1976 هشتمین نظرسنجی سالیانه ی گالوپ، انتظارهایِ جامعه ی بزرگسالان از مدرسه را به ترتیب اولویّت این گونه فهرست کرده است: 1- مهارت های پایه 2- انضباط 3- رفع نیازهای فردی شاگردان؛ این اهداف نمایانگر دیدگاه های فلسفی مختلفی هستند، اما وجوه اشتراکی هم دارند. مثلا هر کدام از آن ها به طور تلویحی یا تصریحی می گویند که تعلیم و تربیت باید هم به فرد و هم به جامعه بپردازد (گریز[19]، 1383، ص171).

  اطاعت از والدین و مربّیان و رعایت سنّت ها و قوانین، واقعیّتی است که آدمی، حتی در بزرگسالی، به ندرت قادر است از زیر بار آن شانه خالی کند. اطاعت کردن در زندگی آدمیان قاعده است. دکتر صناعی می نویسد: «اگرافراد در ساختن قانون و اجرای آن دخالت مؤثّر داشته باشند و قانون بیان اراده ی اکثریّت مردمان باشد، نه تنها مخلِ آزادی[20] نیست، بلکه حافظ و ضامن آن است. چه، در هرج و مرج هیچ کس آزاد نیست و نظمی که به اراده یِ اشخاص ایجاد شده باشد مخلِ آزادی آنان نیست، بلکه تأمین کننده ی آزادی است... قانون حدّ معقول و مشروعی است که آزادی دیگران بر آزادی ما قرار داده است. یا به عبارت دیگر، تنها محدودیّتِ مشروعی که بر آزادیِ ما وجود دارد آزادیِ مشروعِ افراد دیگر است» (شکوهی، 1373، ص 176).

 به زعم  اسکینر  هر کوششی که به منظور حذف مجازات[21] در تعلیم و تربیت انجام گیرد مطمئنّاً قابل ستایش است. ما خودمان کاری می کنیم که از کنترل دیگران فرار کنیم و طبیعتاً دانش آموزان ما نیز باید از آن (بیشتر) فرار کنند. این اشتباه قدیمی در ادبیات آزادی است که تصوّر کنیم آن ها (کودکان)، زمانی که مجازات را متوقّف می کنیم، آزاد هستند. دانش آموزان واقعاً آزاد نیستند. زمانی که آن ها از معلّمانشان آزاد باشند، به سادگی تحت کنترل شرایط دیگری قرار می گیرند. اگر می خواهیم آموزش را اصلاح کنیم باید آن شرایط و موقعیّت ها و نیز اثرات آن ها را به دقّت در نظر بگیریم. روش های مجازاتی (تأدیبی) حدّاقل این ویژگی را داشتند تا دلایل رایجی را به منظور یادگیری آنچه در آینده مفید واقع می شود، فراهم کنند (گریز، 1383، ص233).

 مربّیان پیشرفت گرا[22] و کودک محور معتقدند تحمیل آشکار خواسته های یک فرد بر فرد دیگر سبب آسیب دیدگی می گردد؛ چون معلّمی که در شرایط اقتدار قرار می گیرد، آشکارا خواست خود را به دانش آموزان تحمیل می کند؛ بنا بر این بایستی این شرایط تغییر کند و برای مثال معلّم نقش تسهیل گر[23] را داشته باشد. پیشرفت گرایانِ کودک محور معتقدند بچّه ها به طور طبیعی کنجکاوند و با در اختیار گذاشتن شرایط مساعد، آن ها خود به یادگیری اقدام می کنند. در این دیدگاه معلّم بایستی در نقش یک تسهیل گر عمل کند که شاگرد را قادر می سازد تا یاد بگیرد آن چه را که می خواهد و با روشی که او می خواهد یاد بگیرد (وینچ و جینجل، 1999، ص33).

 پراگماتیسم: جنبشِ فلسفیِ اصالتاً آمریکایی است که در اواخر قرن نوزدهم با تأکید بر اهمّیت هدف و فعالیّت انسان در کسب دانش و فهم و مخالفت با عقیده ی به جا مانده از تجربه گرایان حسّی[24] توسط پیرس[25] به وجود آمد. از بین پراگماتیست، جان دیویی متفکّری است که بیشترین ارتباط را با فلسفه ی تعلیم و تربیت دارد. مهم ترین نوآوری او در سنّتِ پراگماتیستی، همانا تکمیل پیوند پراگماتیسم با علم و ارتقایِ علم به مثابه ی سبکِ نخستینِ دانش در جهان مدرن بوده است. به اعتقاد او؛ دانشِ گذشته و آینده ی ما وابسته به تجارب کنونی ما است. تجارب کنونی عبارت است از همه ی تعاملات ما با محیط. علاوه بر این، تجارب کنونی نیز تعیین کننده ی تجارب آینده است (وینچ و جینجل، 1999، صص 340، 341و 342). معروف ترین پیشگامان این مکتب عبارتند از: ماریا مونته سوری[26]، دیویی[27]، پارکر[28]، دکرولی[29]، کلاپارد[30]، ماکارنکو[31]، کیل پاتریک[32]، پیرس و جیمز[33] (شعاری نژاد،1374، صص316و 317 و نقیب زاده، 1385، ص209). 

پراگماتیسم عبارت است از «صرف نظر از اصول و مقولات و مبادی که ضروری محسوب می شد و عطف نظر به عواقب و ثمرات و فواید» (دورانت[34]، 1927، ص446). در فلسفه ی پراگماتیسم همه چیز در حال تغییر و تحوّل است. بنا بر این تربیت نیز امری متغیّر و نامعیّن است و بنا به مقتضیّات هر جامعه و عصری دگرگون می شود. جان دیویی تربیت را چنین تعریف می کند: «تربیت عبارت است از بازسازی یا سازمان دادنِ مجدّدِ تجربه که بر معنای تجربه می افزاید و تواناییِ لازم را به منظور هدایتِ مسیرِ تجربه ی بعدی فزونی می بخشد» (ابراهیم زاده، 1370، صص212و 213).

اصالت عمل یا تجربه گرایی در مخالفت با اصول ایده الیسم به وجود آمد و تقریباً کیفیّت و نظام آموزش و پرورشِ جهان را تحت تأثیر قرار داد. عمل گرایی عبارت است از یک نوع گرایش، روش یا فلسفه ای که نتایج عملی افکار و معتقدات را معیار اساسیِ تعیین ارزش و حقیقت آن ها می داند. به زعم جیمز، معلّم باید از مطلق اندیشی پرهیز کند و از آن جا که خود جایزالخطا است وظیفه دارد مانند یک راهنما و دوست رفتار کند (شعاری نژاد، 1374،صص302و 304). فلسفه ی آزمایشی[35]، شاگردان را تشویق می کند که پیوسته در مقابل مسایل بهتر فکر کنند و هیچ چیز انضباطی تر از به کار انداختن فکر نیست (شریعتمداری، 1375، ص203). پراگماتیست ها مدرسه را نمونه ی کوچکی از جامعه ی بزرگ می دانند و معتقدند که دانش آموز از راه فعالیّت های خود در این جامعه با حقوق و تکالیف خود آشنا می شود . قوانین و ضوابط مدرسه برای آنان به یک مفهوم[36] مبدّل می گردند که در تعیین و تنظیم آن ها عملاً مشارکت دارند و خود را مکلّف به رعایت آن قوانین می دانند  (شعاری نژاد، 1374، صص 310و 311).

دیویی معتقد است که همه ی ما به نوعی کنترل اجتماعی را تجربه می کنیم، اما این کنترلی است که با توافق و عضویت در گروه ها به علّت متمکّن شدن از منافع آن، ساری و جاری می شود (بلاغت، چاپ نشده، ص5). به زعم دیویی، اعمال فرد به وسیله ی کلِ موقعیّتی که در آن فعّالیّت می کند کنترل می شود. روح گروهی نظم و ترتیب را به وجود می آورد. کنترل، جنبه ی اجتماعی دارد و افراد خود را جزء جمع می دانند. در مدرسه کنترل افراد توسط فعالیّت ها یا موقعیّت ها اجرا می گردد. معلّم کنترل خود را تقلیل و تصمیمات گروهی را به اجرا در می آورد. در مدارسِ قدیم معلّم تابعِ تمایل یا تصمیم شخصی بود و نظم به معنی اطاعت کورکورانه بچّه ها تلقّی می شد. مدرسه به منزله ی یک واحدِ اجتماعی که افراد در آن با هم کار می کنند و هدف مشترکی داشته باشند نبود. روی همین اصل به جای این که فعالیت های عمومی و قوانین نظم و ترتیب لازم را به وجود آورند معلّمان شخصاً اعمال قدرت می کردند و به اصطلاح، نظم را ایجاد می کردند. در مدارس جدید فعالیت ها جنبه ی اجتماعی دارند، افراد احساس مسؤولیّت می کنند، اگر محیط مدرسه زندگی جمعی را به وجود آورد طبعاً بچّه ها با هم به سر می برند و با نظم و ترتیب خاصّی فعالیّت می کنند. معلّم باید اطّلاعات کافی درباره ی بچّه ها داشته باشد و در رشته ی درسی نیز وارد باشد. او باید فعالیّت ها را طوری ترتیب دهد که هر یک از افراد بتوانند سهمی در اجرای امور داشته باشند و به موقع کمک کنند و فرصت کافی جهت اقدام در اختیار داشته باشند؛ در این صورت نظم لازم در مدرسه به وجود خواهد آمد. نقشه و ترتیب کار نیز باید طوری تهیّه شود که هم قابل انعطاف باشد و هم موجبات رشد بیشتر بچّه ها را فراهم نماید (شریعتمداری، 1374، صص 86و 87).

در مدارسِ قدیم تصوّر می شد که هر چه موادّ برنامه دشوارتر شود، قدرت توسعه یافته بیشتر و مهم تر می شود. ایجاد چنین قدرتی، علی رغمِ علاقه و میل طبیعیِ شخص، مستلزمِ انضباطِ ذهنی و در عین حال انضباطِ اخلاقی است. به همین دلیل غالباً انتخاب و ترتیب مواد برنامه بیشتر با توجه به ارزش انضباطی آن ها صورت می گرفت تا به دلیل روابط آن ها با مقتضیات عملی زندگی. در چنین شرایطی روش تعلیم تا حدّ زیادی جنبه ی استبدادی داشت. چون انضباط از طریق دشوار ساختن وظایف و گاهی به وسیله ی نامطبوع ساختن آن پرورش می یافت، معلّم غالبا ناگزیر می شد به نحوی از انحا متوسّل به زور شود (ژان شاتو[37]، 1388، ص298).

در «مدرسه ی دیویی» نظم و ترتیب و انضباط نه از راه امر و نهی معلّم، بلکه از طریق احترامی که شخصِ کودک برای کار خود قایل بود... در دانش آموزان توسعه می یافت. دیویی در توجیه نظرش به اولیایِ اطفالِ مدرسه اش اعلان می کرد: وقتی شرایط موجود در مدرسه به قدری خشک و به قدری دستوری باشد که مشابه آن ها را در خارج از مدرسه نتوان یافت، نظم صوری و آداب دانی و تظاهر را می توان حفظ کرد... عادات سطحی را در زمینه ی توجّه و اجبار می توان ایجاد نمود، اما هیچ گونه قدرت ابتکار یا اراده و هیچ گونه انضباط اخلاقی واقعی حاصل نتواند شد (ژان شاتو، 1388، ص300). مربی با هدایت گرایش ها و رغبت های کودک، از اجبار و تحمیل باید بپرهیزد و آزادیِ فکر و تمایلِ کودک را در نظر داشته باشد (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه ، 1386، ص254).

به زعم جان دیویی مطیع و منقاد بار آوردن شاگردان با روحِ تعلیم و تربیت سازش ندارد. هدف اساسی تعلیم و تربیت این است که فرد بتواند تحت راهنمایی عقل و خرد خویش عواطف و احساسات خود را کنترل کند. دیویی مخالفِ کنترلِ خارجی است و اثر آن را در رفتار افراد، سطحی و بی ارزش تلقّی می کند ولی معتقد است که رهایی از کنترل خارجی مستلزم تسلیم شدن در مقابل امیال و هوس ها نیست. رهایی از کنترل خارجی وقتی مفید است که تعقّل و خردِ فرد، حاکم بر تمایلات و هوس های او باشد (شریعتمداری، 1375، ص51).

 فلسفه ی تربیتیِ بازسازی گرایی[38] که از پراگماتیسم سرچشمه می گیرد تغییر[39] جامعه را هدف خود می داند و آموزش و پرورش را وسیله ای برای اصلاح می پندارد. این نظریه به دموکراسی[40] اعتقاد دارد و می گوید اداره ی جامعه باید به خود مردم واگذار شود . یکی از پیشگامان معروف بازسازی گرایی کاونتس[41] است که معتقد است مدرسه باید به جامعه کمک کند که رهبریِ تغییرِ اجتماعی را به دست گیرد. او در کتابش می نویسد: تربیت به منزله ی نیرویی برای نوزایی اجتماعی، باید دست در دست نیروهای زبده و خلاّق جامعه پیش رود. معلّمان باید شکاف میان مدرسه و جامعه را پر کنند و در شکل دادن به اهدافِ مشترکِ بزرگی که باید این دو را به  هم پیوند دهد سهمی بر دوش گیرند (شعاری نژاد، 1374، ص319).

به اعتقاد جان دیویی در آموزش و پرورش، آزادی بایدبه دانش آموزان کمک کند که خودشان امیال و خواسته هایشان را کنترل کنند (بلاغت، چاپ نشده، ص5). اگر آزادی در معنایِ حقیقیِ آن که همان فعالیّت هوش و توانایی به فرمان در آوردن خویش است فهمیده شود به هیچ رو مخالف انضباط (دیسیپلین) نیست بلکه دقیقا با آن هماهنگ است. انضباط باید از ذاتِ کاری که انجام می گیرد برخیزد، یعنی به چگونگیِ کار وابسته باشد. اگر کاری چنان باشد که همه ی کسانی که آن را انجام می دهند در آن سهمی و مسوولیّتی داشته باشند آن کار با انضباط همراه خواهد بود. اگر آموزش و پرورش به درستی صورت گیرد آزادی و انضباط، هدف و وسیله، کوشش و دلبستگی و نیز فرد و گروه یگانه خواهند شد (نقیب زاده، 1385، ص172).

به زعم ماریا مونته سوری، نظم و آرامش همراه فعالیّتِ خودخواسته باید در مدرسه حاکم باشد. دخالت مستقیم تنها وقتی در آن اتّفاق می افتد که فردی درصدد تقلّب باشد یا بخواهد از کار دیگران ممانعت کند. حتی دراین حال شدیدترین تنبیه آن است که مقصّر را از دیگران جدا سازند و بی کار و بی فایده، بدون این که مأموریّتی داشته باشد رها کنند. وی تمام مصایب آدمیان، نابرابری ها، بی عدالتی ها، تجاوزات، بی نظمی ها، و... را در واقع مربوط به جبر و زوری می داند که درباره ی کودک اعمال می شود و بی نظمی ای که استبداد و خودخواهی بزرگسال در در روح و در جریان تربیت او ایجاد می نماید، بذرهای پرباری که در او کشته می شود و... گواه نادانی یا سوء استفاده از قدرتی است که بزرگسال بدان خو گرفته است و به سادگی به خود حق می دهد ضعف نسل جدید را به پیروی از خود وادار نماید و در هم بشکند (ژان شاتو، 1388، ص322).

یکی از ایراداتی که به فلسفه ی پراگماتیسم وارد است این است که در پرورش افراد مستعد و منضبط در شرایطی که جامعه ی کنونی به چنین افرادی نیازمند است موفّق نبوده است. دکتر گوردن هول فیش[42] در پاسخ به منتقدین می گوید دلیلی در دست نیست که امکان پاسخ به این سؤال را فراهم سازد. جای تردید نیست که تعلیم و تریبت جدید را به شکست در پرورش افراد با انضباط متّهم می سازند. بسیاری از مدارس از تمام جهات مترقّی نیستند و پاره ای نیز روش قدیم و جدید را در جنبه های مختلف به کار می برند بنا بر این نمی توان قاطعانه گفت که تعلیمات جدید در زمینه ی انضباط دچار مشکل شده است (شریعتمداری، 1375، ص203).

 ایده الیسم: ایده الیسم یا آرمان گرایی پدیده ها را براساس «ایده ال[43]» یا آنچه به روح و تصوّر نسبت داده می شود تفسیر می کند و «عقل و ذهن» یا «روح» را مقدّم بر مادّه[44] می داند. نقطه یا هسته ی مرکزی این فلسفه، آگاهی شخص از خویشتن است و واقعیّت همان فکری است که در سرِ ما است. به هدف بیش از روش اهمّیت می دهد و تربیت را وسیله ی تحقّق ذات یا شخصیّت می داند (شعاری نژاد، 1374، ص281).

ایده الیسم دکترینی[45] است که معتقد است واقعیّت در نهایت ذهنی می باشد تا مادّی، که به شکل عینی و بر اساس ماهیّت مفاهیمی که آن را مشخص می کند خود را آشکار می سازد. تربیت برای ایده الیسم های مطلق مهم بود چون معتقد بودند که تربیت باعث خود شکوفایی هر چه بیشتر فرد می گردد. ایده الیسم عینی اگر چه واقعیّت نهایی را ذهنی می داند، اما یک ماهیّت عینی دارد تا ذهنی (وینچ و جینجل، 1999، ص191). معنی ایده الیسم و اصالت معنی این است که قسمت اعظم هر شیء مخلوق درک و فهم ماست؛ ما شیءِ مبدّل به صورت را درک می کنیم، امّا این که پیش از این تبدیل چه بوده است از قدرت درک ما خارج است (دورانت، 1927، ص246و 247). فیلسوفان معروف این مکتب در زمینه ی تربیتی عبارتند از: افلاطون[46]، کانت[47]، لاک[48]، روسو، هگل[49]، برادلی[50]، دکارت[51]، و برکلی[52] (شعاری نژاد، 1374، ص289  و نقیب زاده، 1385، ص208).

ایده الیست ها ا نسان را موجودی روحانی و در نتیجه، آزاد و دارای اراده تلقّی می کنند و معتقدند که تربیت فرایندی است که در فرد رخ می دهد و نقش اساسی در این فرایند بر عهده ی خود فرد است اما به هر حال این معلّم است که باید او را پرورش دهد. تربیت در نظر ایده الیست ها عبارت است از نفوذ انسان رشید، روی انسانی در حال رشد، و هدفِ آن تحقّقِ ذاتِ تربیت شونده و به کمال رساندن اوست (ابراهیم زاده، 1370، ص88).  عملِ بزرگِ کانت آن بود که ثابت کرد ما عالم خارج را فقط از راه حواس درک می کنیم و ذهن فقط یک لوحِ ساده یِ ناتوانِ منفعل در برابر محسوسات نیست بلکه عامل مثبتی است که تجارب و آزمایش ها را برمی گزیند و از نو می سازد (دورانت، 1927، ص259).

از نظر یک معلّم ایده الیست، در هیچ نظام آموزشی کودکان بد وجود ندارند بلکه آن هایی هستند که یا ارزش های اخلاقی را کاملاً درک نمی کنند و یا گمراه گشته ا ند. افلاطون معتقد است تربیت باید چهار فضیلت بنیادی اخلاقی یعنی عدالت، شجاعت، خویشتن داری، و دانایی را در انسان ها به وجود آورد. به اعتقاد کانت ما باید شاگرد را به گونه ای پرورش دهیم که همواره چنان عمل کند که بتواند بخواهد که عمل او همانند دستوری یا قاعده ای کلّی برای همه کس، همه ی زمان ها و همه ی مکان ها باشد. تخلّفات انضباطی شاگردان به منزله ی طغیان نفسانیات و بروز خودخواهی ها تلقّی می شود که باید مطابق اصول اخلاقی مورد مؤاخذه قرار گیرند (ابراهیم زاده، 1370، ص103).  

 مربّیان آرمان گرا معتقدند که در میان موجودات زنده تنها انسان است که می تواند در برابر تکانه ها یا انگیزه های طبیعی و ناگهانی خود مقاومت کند. هرگاه این توانایی را در کودک تشویق نکنیم، نیل به انضباط درونی را که لازمه ی تحقّق هر هدف ارزشمند است برایش دشوارتر خواهیم ساخت. اکثریّت وسیع دانش آموزان تنها از طریق تبعیّت ارادی از انضباطی که معلّم هوشمندانه اعمال می کند، به خودداری نایل می شوند (نلر[53]،1971، ص70).

بسیاری از نظرّیّات تربیتی روسو که از بزرگ ترین پیشروان فلسفه ی ناتورالیسم[54] به شمار می رود  در مکتب ایده الیسم قرار می گیرند (شعاری نژاد، 1374، ص272).  روسو[55] می گوید: آن چه آدمی را از حیوان متمایز می کند، دلیل عظمت و در عین حال بیچارگیِ وی، قدرت و انرژی زایدی است که وادارش می کند از طبیعت ابتدایی و دست نخورده اش خارج شود و به تجربه و اکتشاف پردازد. با استفاده از همین نیروی اضافی است که یک کودک که ظاهراً به خودش واگذار شده است، می تواند با اندک راهنمایی به هر چیزی علاقه مند شود. در مقابل، با استفاده از همین نیروی زاید است که، اگر آزادی اش تحت نظم در نیاید، از راه های طبیعت خارج می شود. پس آزادی اش به هیچ وجه نباید بی تربیتی؛ بلکه عین انضباط باشد. برای ایجاد چنین انضباطی باید بلد باشیم کودک را در محیط طبیعی با علایقش تنها بگذاریم تا به تدریج سر عقل آید و ضرورت ها را گردن نهد و آزادیِ واقعی کسب کند (شکوهی، 1373، ص157 ). آزادی از نگاه روسو امری اساسی و ضروری برای فراگیر در آموزش است (بلاغت، چاپ نشده، ص3).

 روسو معتقد است که در محیط های آلوده تعلیم و تربیت صحیح صورت نمی پذیرد بنابر این پاک- سازی محیط اجتماعی و فرهنگی و فراهم کردن محیطی که استعدادهای طبیعی در آن بتوانند رشد و نموکنند از الزامات تربیت صحیح می باشد. وی با وجود اعتقادی که به آزادی انسان دارد، نسبت به فراگیر بیش از حد سخت گیر است و در هدایت و حمایت از او افراط می کند و این افراط در بینش و برداشت او از تربیت مشهود است (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1386، صص171و 215). جریان تربیتی این مکتب یک جریان کاملاً « معلّم محوری» است. در این نظام، انضباط از سوی معلّم به صورت امر خارجی بر کودک تحمیل می شود. در صورتی که روان شناسان ثابت کرده اند تأثیر فشارهای خارجی برای ایجاد رفتاری خاص در انسان، تا زمانی باقی می ماند که فرد تحت آن عامل و فشار خارجی قرار داشته باشد. به محض رفع فشار، آن رفتار نیز به فراموشی سپرده می شود. اگر انضباط به صورت یک عامل درونی عمل کند و شاگرد خود در ایجاد موقعیّتِ منظّم و مبتنی بر انضباط سهیم باشد نتیجه کاملاً مطلوب تر است (ابراهیم زاده، 1370، ص107).

 معلّم در حیطه ی کاری خود، به اصطلاح، پادشاه است و همه ی حقوق، امتیازات و مسؤولیّت های همراه با آن را دارد. یکی از حقوق او این است که افراد تحت نظارت او از او اطاعت کنند. به منظور جلب اطاعت، حتّی ممکن است به زور متوسّل شود یا استفاده از آن را به کسی دیگر واگذار کند. این کار کاملاً بجاست؛ زیرا اگر صاحب اقتدار به زور متوسّل نشود، ممکن است هر کس به دلخواه آن را مورد تمسخر قرار دهد. البتّه معلّم باید اقتدار خود را با خردمندی و با احساس مسؤولیّت اعمال کند و نیز باید به یاد داشته باشد که ا قتدار وی کمتر از اقتدار والدین است (نلر، 1971، ص119).

هدف تربیت باید رشد و تکامل ذهن و خودِ محصّل باشد. مدرسه باید روی فعّالیّت های عقلی، احکام و داوری های اخلاقی، زیبایی شناسی، تحقّقِ ذات، آزادیِ فردی، مسوولیّتِ فردی، و انضباط و کنترل شخصی در ارتباط با این رشد و تکامل تأکید کند (شعاری نژاد، 1374، ص284).

به زعم باتلر[56]، انضباط عبارت است از آنچه معلّم به عنوان یک عامل خارجی باید انجام دهد تا شاگرد در مراحل بعدی شخصاً کاری را به پایان رساند. در جریان انضباط باتلر به نقل از هورن[57] می گوید که تا حدّی فشار یا اجبار خارجی لازم است. در مساله ی انضباط نیز باید به نقش خود فرد توجّه داشت؛ اجبار خارجی چه در شروع و چه در جریانِ فراگیریِ امری، اثر تربیتی ندارد. فشار خارجی فرد را به مقاومت وا می دارد و مانعِ بررسیِ دلیل یا علّت انجام کاری از طرف وی می شود. تأثیر اجبار از خارج موقّتی است و تا زمانی اعتبار دارد که فرد در برابر عامل خارجی قرار دارد. انضباط نیز باید در موقعیّت تعلیماتی خود به خود به وجود آید و شاگرد خود در ایجاد آن موقعیّت و تدوین قوانین یا مقرّراتِ مربوط به آن دخالت داشته باشد. به عبارتی دیگر، انضباط باید به وسیله ی خود فراگیر ایجاد و بر او تحمیل شود. دانستنِ دلیلِ انجامِ کاری و ضرورت انجام آن و نیز توجّه به نتایج حاصل از آن، فرد را با انضباط بار می آورد (شریعتمداری، 1375، صص173 و 174).

امانویل کانت[58] بررسیِ جریانِ تربیتِ انسان را از فروترین مرتبه ی آن یعنی انضباط شروع کرده است. انضباط که برای به فرمان در آوردن جنبه ی حیوا نی آدم و رام کردن طبیعت وحشی او است نخستین پلّه  نردبان تربیت است، زیرا میل به آزاد بودن چنان نیرومند است که وقتی انسان به آن خو گرفت همه چیز را در راهش فدا خواهد کرد. از این رو است که هم از آغاز باید انضباط را در کار آورد، زیرا دگرگون کردن نهادِ کسی که از آغاز لج

برچسب ها :

- نظم وانضباط اداري - بررسی نظم و انضباط در ادارات - نظم درمحیط اداری - قوانین محیط اداری - رعایت نظم و انضباط اداری - وجود نظم و ترتیب وانضباط کاری در محیط اداری - نظم و انضباط کارکنان در محیط اداری -